La filosofía entrega herramientas para razonar, investigar y formar conceptos que son indispensables para la educación de niñas, niños y jóvenes. La infancia y la filosofía están a la espera de conectarse y, para estos especialistas, el desarrollo del espíritu crítico desde los inicios incidirá en los adultos que serán.
Existe hoy una suerte de urgencia por acercar a niñas, niños y jóvenes al lenguaje científico. Una especie de certeza de que las áreas STEM, acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), tienen la clave del desarrollo y la promesa de futuro que todos esperamos.
No obstante, el impulso del espíritu crítico es también fundamental para nuestro devenir como sociedad; imprescindible en la toma de decisiones, resolución de problemas, construcción de estrategias, comprensión de las emociones y en el propio crecimiento personal, con una mirada crítica ante la realidad.
“Me gusta esa idea del espíritu crítico más que del pensamiento crítico, porque no son solo las palabras, la lógica, los argumentos, ni las ideas las que ponen en cuestión los saberes y las cosas; también los gestos, las actitudes, las miradas, las distintas formas no verbales de expresar, también la música, la poesía y las artes”, sostiene Juan Pablo Álvarez, Doctor en Filosofía y académico del Departamento de Filosofía de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso.
A su juicio, los movimientos sociales, impulsados por jóvenes, “nos han ido mostrando caminos que vale la pena transitar, abandonar las vías tradicionales de las fuerzas de los argumentos y dejarnos contagiar por cierto entusiasmo que permite que el alma vibre y que vuelva la idea de conmoción”.
Según Álvarez, nos hemos ido haciendo más conscientes de la necesidad del espíritu crítico gracias a la irrupción de nuevas formas de crítica, donde el baile es contestatario y donde escribir usando una letra x, “pone de cabezas las normalidades a las que estábamos acostumbrados”.
“La fuerza de los argumentos está muy bien, pero suele resultar elitista en un país donde sólo vale un argumento cuando está fundado en un manejo del lenguaje técnico adecuado, en coherencias lógicas, en fuentes de información confiables, en apoyos bibliográficos y en evidencias científicas. El espíritu crítico va mucho más allá del acceso restringido a la argumentación fundada. Si así no fuera, por ejemplo, solo habríamos elegido abogados especialistas para la redacción de la próxima Constitución”.
Sabemos todo eso y, sin embargo, el desarrollo del espíritu crítico en niñas y niños se ve afectado por las condiciones de trabajo, la carga administrativa que, entre otros factores, no dejan tiempo ni generan espacios de intelectualidad para poner en práctica sus habilidades de forma adecuada, como señala Rosse Marie Vallejos.
Para la Doctora en Ciencias de la Educación y académica del Departamento de Currículum e Instrucción de la Facultad de Educación, Universidad de Concepción, “el nivel de consciencia respecto a la necesidad de contar con espíritu crítico y potenciar a través de los procesos educativos el desarrollo del pensamiento, se ha ido instalando en las últimas décadas, lo que se puede corroborar, por ejemplo, con las reformas o ajustes curriculares en donde se establece el pensamiento crítico como un eje central, desde la formación escolar a la universitaria”, dice.
No obstante, agrega que, en la práctica, “nos hemos encontrado con limitaciones propias de un modelo económico y social como el imperante. Recuerdo a Henry Giroux, por ejemplo, un pionero de la pedagogía crítica, que sostiene la importancia de promover estrategias didácticas que fomenten el pensamiento crítico del estudiantado incorporando sus contextos sociales, culturales, un fuerte enfoque basado en la democracia, la justicia social, entre otros. Sin embargo, él mismo sostiene que el pensamiento crítico está en peligro en la sociedad actual porque la educación está afectada por las grandes fuerzas políticas, económicas y corporativas, por un enfoque altamente tecnicista de los mismos procesos racionales”.
Algo similar opina Isolda Núñez: “hemos aprendido a valorar la relevancia de poder ejercer el pensamiento crítico que, como ya el mismo Banco Mundial ha afirmado, permite hacer hasta más eficientes los procesos productivos cuando las/os trabajadores pueden tomar decisiones y no solo seguir órdenes”.
Sin embargo, afirma la académica del departamento de Filosofía y coordinadora del Diplomado de Extensión en Filosofía e Infancia de la Universidad de Chile, “mientras el espíritu crítico esté amarrado, en su valor cultural, solo a las posibilidades prácticas de eficiencia productiva y no, también, a la expansión que le otorga al ser humano el poder ejercer su espíritu crítico para transformar sus realidades, crear e imaginar nuevas maneras de convivir (no quisiera que se vaya a entender que se puede dejar de lado la dimensión productiva de nuestra vida), desarrollarse espiritualmente y gozar la vida porque la contempla, la comprende y la valora, no nos daremos cuenta que esto último está todavía muy ausente en la convivencia de las familias y en las maneras de relacionarnos en la vida que compartimos en los distintos grupos de las sociedades”.
Núñez cree que nos falta darle importancia al espíritu crítico. “Sí lo valoramos pero, al aparecer en acción en algunos/as niñas/os, lo censuramos- Entonces, hay algo que está siendo incoherente”, dice.
Para Álvarez es muy deseable que niñas y niños filosofen porque, dice, dejando de lado las prácticas propias de la disciplina en el ejercicio universitario, “filosofar no significa algo muy distinto de pensar, y eso siempre significa pensar en serio, es decir, radicalizar el cuestionamiento y la pregunta, e intentar llegar a un saber sin supuestos respecto de las propias inquietudes”.
En ese sentido, se manifiesta convencido de que, más que enseñar a filosofar a niñas y niños, es preciso aprender a hacerlo con ellos, destacando lo revolucionario y novedoso de la disolución de los roles preestablecidos.
“Metodológicamente hablando, creo que no hay receta para la filosofía con niños/as; sirven las novelas, las imágenes, los sonidos, las historias inventadas, los poemas, las anécdotas, los memes, los chistes, una caminata que inventa sus propias reglas, un problema matemático… sirve también reflexionar con el cuerpo, con las palabras, con los sentidos, con los olores y los colores. Lo que no sirve es creer que las niñas y niños no serán capaces, ya sea por creer que no saben lo suficiente o no han vivido lo suficiente o no han pensado lo suficiente”, sostiene.
A su juicio, es esa insuficiencia el principal enemigo en el aprender y el enseñar filosofía, y es la confianza, la apuesta y el riesgo el principal aliado.
Vallejos concuerda con él: “cuando un niño/a se enfrenta a la filosofía, se parte del reconocimiento de la capacidad de asombro y la disposición natural que ellos tienen para el despliegue de las habilidades cognitivas”.
A su juicio, enseñar a filosofar o impulsar el desarrollo del pensamiento complejo a partir de las distintas áreas de la filosofía contribuye, por ejemplo, “al despliegue de la imaginación y la aplicación de la reflexión como instrumento generador de diálogo y de prevención de la violencia, propicia la capacidad de hacer mejores juicios morales, conduce a la reflexión sobre la capacidad humana de elegir, amplía la dimensión moral y fomenta la actuación autónoma, fomenta la capacidad para evaluar críticamente las implicancias de las propias acciones”.
Algo importante que destaca Vallejos es que la filosofía, y sus ramas, se conecten, sí o sí, con la realidad, con el contexto de las/os niñas/os, de tal manera que les haga sentido y fomente la reflexión, el juicio y la argumentación respecto a lo que les rodea.
“Pienso que la gracia de hacer filosofía con niños es precisamente que no se imponga, ni que se instrumentalice de la misma manera que todas las cosas útiles que la sociedad nos ha dicho que son tan necesarias para vivir bien”, agrega Álvarez.
Núñez aclara que no es que se enseñe a filosofar y explica que, en la Comunidad de Indagación en Filosofía e Infancia en Chile, CIFICH, de la cual es coordinadora, no lo entienden como una “estrategia” didáctica o pedagógica.
“El filosofar es propio de la humanidad, no podríamos apoderárnoslo, pero sí ocupamos las `estrategias´ del saber pedagógico para disponer el espacio para poder desarrollar el filosofar, que es una acción que alguien debe ejercer. La filosofía no es un saber, es una tendencia hacia el saber, es una necesidad humana, un deseo que tiene entre sus caras las preguntas y el diálogo que éstas abren. Entonces no es necesario enseñar a filosofar a las/os niñas/os, sino más bien es urgentemente necesario que estas sociedades y sus instituciones (escuelas, familias, etc) les abran el espacio para que niñas, niños y niñes filosofen, les validen sus preguntas y reflexionen, piensen con ellas/os/es”, asevera.
Entonces, ¿Qué es más adecuado, hacer filosofía “para” niños/as o “con” niños/as?
Más allá de la preposición, ambos conceptos proponen una discusión extensa, con muchos matices en torno al tema.
Vallejos comienza explicando que la diferencia entre filosofía para y con niños, implica un “sentido y una dirección en la enseñanza y los fines que busca la filosofía, la educación en relación con las potencialidades de la infancia/adolescencia; además, plantea una relación diferente entre la filosofía, los adultos que la enseñan y la niñez. Ahora, esto no significa que ambas propuestas pedagógicas/filosóficas se contrapongan, sino más bien se complementan”.
La filosofía “para” niños/as, dice, puede interpretarse como un método o una propuesta que establece una relación jerárquica, asimétrica, incluso paternalista, entre quien lleva la filosofía al aula y quien la “recibe”.
“En este caso, es el adulto a través de la filosofía quien entrega herramientas a un estudiante, constituyendo la filosofía un instrumento que permite pensar mejor, aprender mejor, proyectándose su aporte, por ejemplo, en todas las disciplinas que se imparten en la escuela. En esto, es posible advertir, entonces, un método, un estilo docente, el rol del estudiante y de la filosofía y las proyecciones, pero el objetivo no es que se vuelvan niños/as filósofos/as. Es decir, se concibe la filosofía como herramienta educativa, mediadora en el desarrollo de tal pensamiento”, explica.
Por otra parte, la filosofía “con” niños/as puede establecerse como un método basado en una relación colaborativa, abierta, dialogante, horizontal, constructiva, siendo la filosofía algo que se desarrolla en conjunto. “El objetivo es el de asegurar que niñas, niños y jóvenes se conviertan en pequeños filósofos: que se planteen y reflexionen sobre las cuestiones que los filósofos en la historia de esta disciplina han abordado desde hace más de 2500 años”.
Álvarez, por su parte, identifica dos posiciones respecto de la diferencia entre ambos conceptos. Las moderadas, dice, no ven relevante la discusión acerca del nombre, específicamente del uso de dos diferentes conectores.
“En estos casos lo importante no es cómo se nombra la actividad sino cómo se hace. Si lo vemos desde una mirada crítica respecto de la escuela, donde ella parece necesitar más acción que palabras, donde llenar de actividades a niñas y niños es la clave de un trabajo exitoso, donde la labor docente es protagónica en términos de planificación de los resultados y la participación infantil es más bien pasiva, donde lo esperado es que las matemáticas sea para niñas y niños, lo mismo que la historia o la educación física; entonces, hablar de filosofía “para” niñas y niños no tendría por qué resultar algo problemático”, explica.
Por otro lado, continúa, las posiciones menos moderadas señalarán que el uso preposicional, como cualquier uso de la lengua, tiene una dimensión política que lo constituye, por lo tanto, decir “esto es para ustedes” y decir “esto es con ustedes” engloba no solo formas distintas de hacer las cosas, sino formas de concebir la participación social.
“Para la filosofía con niñas y niños, el conectivo es eminentemente político, configurador de espacios posibles para el futuro quehacer práctico. Un taller filosófico hecho con niños/as no presupone ni anticipa un resultado, sino que dispone un espacio de reflexión, no un espacio para lograr tal o cual propósito específico sino para poder cuestionar el sentido de aquellos propósitos específicos. He allí su potencia filosófica, contestataria y cuestionadora de aquellas verdades que se han ido calcificando”, señala Álvarez.
Algo similar sostiene Núñez, para quien la preposición “con” expresa un cambio crucial en la disposición a un filosofar-con, es decir, “que busca hacer carne la idea recogida desde el enfoque inicial con Lipman (el creador del programa escolar de Filosofía para Niños) de una comunidad de indagación, es decir, un grupo de personas (particularmente niñas, niños y niñes) que reflexiona en conjunto y a partir de aquellas cuestiones que les interpelan”.
De tal manera, y como también señalan Álvarez y Vallejos, este “pensar en conjunto” supone, efectivamente, “el reconocimiento de ellas/os como sujetos en sí mismos (qué terrible tener que seguir haciendo explícito esto), disponerse a pensar a partir de sus ideas y entender que la filosofía se da allí en esa acción conjunta, como el pensamiento que se pone en acción mediante el diálogo reflexivo que se da en conjunto”.
Considerando que la filosofía y su espíritu crítico tiene que ver con los inicios, con los comienzos, Álvarez sostiene que, al estar biológicamente situados en el origen de la vida, las preguntas de niñas y niños son las primeras preguntas y sus ideas son los primeros intentos de articulación.
“También sus miradas, sus cuerpos, sus gestos y sus palabras son importantes, porque serán ellas las que, con el tiempo y una fuerte dosis de escuela y cultura, irán siendo modeladas desde una perspectiva funcional, ya no hacia los inicios sino hacia los finales, hacia el desempeño, hacia el resultado. La vida adulta, creo, se sitúa con demasiada frecuencia y demasiada comodidad en las posiciones de término”, señala.
A su juicio, “el error, la equivocación, la imprecisión, los balbuceos son muestras constitutivas de los inicios, la validación, la verificación, garantizar que esas primeras muestras han sido superadas, son las formas en las que la adultez nos va habitando cada vez más”.
Para Vallejos, en tanto, las/os niñas/os son filósofos en potencia y se caracterizan por una capacidad de asombro y de cuestionar fascinante que son la puerta de entrada de la filosofía y el pensamiento complejo.
Por lo tanto, dice, “están abiertos y dispuestos a desarrollar su espíritu crítico, en tanto los recursos, la metodología, el lenguaje, las formas de interacción y cooperación en el aula sean las apropiadas. En esto último siempre le recalcamos a los futuros profesores de filosofía que hay que atreverse a romper la estructura formal de la academia cuando nos enfrentamos a programas de filosofía con niños”.
Para ella, la infancia y la filosofía están a la espera de la oportunidad para encontrarse. Y esto tiene implicancias, dice, en el adulto que serán. “El niño inscrito en una comunidad de indagación filosófica será un adulto inclinado a dar razones y distinguir las buenas de las malas, escuchar a otros, identificar, cuestionar y justificar supuestos, construir explicaciones, por dar algunos ejemplos”.
En la infancia, agrega Núñez, la relación con el saber es nuestra, propia. “Esa es la conexión entre el espíritu crítico y la filosofía. Pensamos filosóficamente cuando nos movemos desde la ignorancia, desde el deseo por entender, comprender, algo que desconocemos, y, al hacerlo, lo hacemos sin más herramienta que nuestras ideas, nuestros pensamientos. Porque, cuando filosofamos, estamos de lleno con un vacío de verdad al que arrojadamente nos lanzamos con nosotras/os mismos como armas, vamos con la vida que tenemos a tratar de respondernos aquello que desconocemos y, probablemente, al hacerlo con otras/os/es ganamos opciones, tenemos más ideas posibles de las que tendríamos solas/os”.
¿Qué cambia en la adultez? “Nada realmente, o demasiado, si nos ponemos pesimistas. En la adultez, por lo general, hemos ido abandonado el pensar por nosotras/os mismas/os, nos acostumbramos a pensar como nos dicen, o con los límites que el orden imperante o el saber que manejamos nos lleva a reproducir como verdades. En la adultez vamos perdiendo el deseo de filosofar y de vivir con arrojo, con entusiasmo…. pero es totalmente recuperable, es cosa de empezar a preguntarnos, ¿por qué hemos ido dejando que la vida se nos transforme en ese modo de sobrevivencia? o ¿por qué a veces hemos ido dejando de vivir deseosamente?”.
Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clases, Walter Kohan & Vera Waksman. Ediciones Novedades Educativas, 2000.
Infancia, política y pensamiento, Walter Kohan. Del estante Editorial, 2007.
Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos de acontecimiento y experiencia trágica, Maximiliano López. CEP, 2009.
La concepción de infancia en Matthew Lipman, Juan Pablo Álvarez, Olga Grau, Isolda Núñez (eds.). Mavla, 201.
Natasha: aprender a pensar con Vigotsky, una teoría narrada en clave de ficción, Matthew Lipman. Gedisa, 2004.
Filosofía para la infancia. Relatos y desarrollo de actividades, Olga Grau. Noveduc, 2006.
Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Bárbara Rogoff. Paidós, 2006.
Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la filosofía: desafíos pendientes en la escuela, Rosse Marie Vallejos y Óscar Nail. RIL, 2018.
Infancia y Género. Exclusiones que nos rondan, de Olga Grau, para descargar en: Nefi Edições (filoeduc.org)
Pensando la filosofía. Voces de la Infancia. María Teresa Suárez Vaca y Liliana A. Mariño Díaz (coordinadoras), para descargar en: Nefi Edições (filoeduc.org)